Uma abordagem estética da educação

Encorajar o desenvolvimento da comunicação visual

de uma criança abre para ela novas formas de expansão e crescimento

(Desenho de Ilana Regina, 6 anos)

    Herbert Read 

    (in Os fatos básicos sobre a arte, 1955)

    Tenho afirmado repetidas vezes que a sensibilidade é a qualidade humana subjacente a todos os processos que envolvem habilidade, todas as realizações que revelem bom gosto estético; e disse também que o primeiro requisito de qualquer civilização que tenha pretensões a possuir valores culturais é a criação de um sistema de educação e ensino que seja capaz não apenas de preservar a sensibilidade natural da criança, mas de fazer dela a base do desenvolvimento mental. Volto agora a essa questão básica.

Em todas as tentativas que fizemos para definir o lugar que a arte ocupa na sociedade, lutamos continuamente contra a ideia de que a arte é algo não natural, de que o artista é um indivíduo raro e excêntrico, que tem muito pouco a ver com o homem comum. Mas só os grandes artistas é que são diferentes, só o gênio é que é excêntrico. A apreciação da forma, a percepção do ritmo e da harmonia, o instinto capaz de criar coisas belas e funcionais – essas são as características normais do ser humano, inatas mais do que adquiridas e que certamente estão presentes na criança desde os primeiros anos de vida. Ensinamos arte às crianças – ou talvez nem cheguemos a fazê-lo –, mas não percebemos que as crianças são, de qualquer modo, artistas. Tão inevitável como o fato de que caminham, cantam, falam e jogam, elas são também artistas. A arte é apenas um dos métodos que os homens utilizam para expressar-se – o método que lança mão do traço expressivo, da cor expressiva ou da forma plástica. Assim como há uma arte selvagem e uma arte adulta, há também uma arte infantil. Nosso erro é presumir que essa atividade infantil, cuja existência seria impossível negar, é apenas uma tentativa ingênua e desajeitada de imitar a atividade adulta. Em toda a atividade infantil há sempre um elemento de imitação, mas o que a criança deseja não é imitar por imitar, e sim comunicar alguma coisa utilizando uma linguagem comum. O impulso sempre presente em todos os trabalhos infantis é uma necessidade subjetiva interna, não um reflexo semelhante ao do macaco, um “macaquear”, como dizemos, do comportamento adulto.

É importante admitir a veracidade dessa observação, pois dessa admissão dependerá a escolha entre ensinar as crianças a imitar os padrões adultos ou reconhecer que elas têm padrões próprios, compatíveis com seu nível etário e com suas necessidades de expressão, que gradualmente evoluem, para formar círculos cada vez maiores de experiências vividas. Essa é a distinção básica que deve ser feita em todas as formas de ensino, de uma maneira geral, mas no momento estou preocupado apenas com o efeito que poderá ter na nossa atitude em relação às atividades estéticas das crianças.

Estamos prontos a admitir que a arte lida com as emoções, talvez também com a intuição e a inteligência, e que deveríamos entender que não se trata apenas do desenvolvimento de uma capacidade independente, nem da maturação gradual de uma habilidade. Devemos pensar na analogia do amor: o amor da criança é uma coisa e, embora os analistas tenham nos tirado a crença na sua completa inocência, ainda assim sabemos que a infância, a adolescência e a maturidade representam vários estágios do desenvolvimento da emoção do amor, que diferem quanto à sua natureza. Mesmo que possamos ser iludidos pela aparente linha de continuidade representada pelo fato de que cada ser tem uma personalidade singular, sabemos que a transição de uma para outra etapa de desenvolvimento emocional é muitas vezes repentina e cataclísmica. A criança que ontem estava ligada aos pais por laços de afeição passa a ser vítima de uma paixão que a transforma num novo ser.

A arte de uma criança é a arte de um ser humano, com percepção, emoções, reações e fantasias que diferem, quanto à sua natureza, das percepções, emoções, reações e fantasias do adulto. Assim, em vez de aplicar critérios adultos para julgar a arte infantil, estaríamos agindo mais cientificamente se a comparássemos à arte dos selvagens e dos homens primitivos em geral. Muitas das observações feitas sobre a arte primitiva podem ser aplicadas à arte infantil. Em ambos os casos, estamos tratando com aquilo que Lévy-Bruhl chamou de estado mental pré-lógico, e as muitas características comuns a ambas as formas de arte têm origem nesse fato. A arte infantil deve ser interpretada não como a débil tentativa que a criança faz para imitar as formas plásticas de expressão praticadas pelos adultos civilizados, mas como uma forma de expressão direta e sem sofisticação encontrada pela própria criança para expressar seu mundo sensível. Uma vez adotada essa atitude em relação à arte infantil e entendido o lugar que essas formas de expressão plástica ocupam na vida emocional da criança, nossos métodos de ensino devem sofrer uma transformação radical, e o lugar que a arte ocupava na estrutura da educação passa a assumir um significado totalmente diferente...

Permitam-me que comece dizendo exatamente o que não pretendemos fazer. Não pretendemos afirmar que estamos ensinando as crianças a observar com exatidão os objetos externos. Não estamos tentando aguçar seus poderes de observação, classificação e memorização. Todas essas atividades pedagógicas são deixadas a cargo do professor de ciências, e concordaríamos até em afirmar que, assim como se ensina a escrever e a contar, seria necessário também ensinar um certo tipo de desenho ou de representação gráfica junto com a observação científica, pois essa é uma forma necessária de anotação e registro e uma habilidade que poderá ser útil durante a segunda etapa da educação.

Em segundo lugar – e esta é uma observação importante – não estamos tentando formar artistas profissionais. Tornar-se pintor ou escultor competente, no sentido profissional do termo, exige um treinamento longo e árduo e esse tipo de instrução vocacional deve ser dado (como acontece atualmente) por instituições especializadas. Ensinamos as crianças a falar, mas não esperamos que todas se transformem em oradores; ensinamo-las a ler, mas não pretendemos que sejam todas poetas. Da mesma forma, ensinamo-las a desenhar, pintar e modelar sem qualquer expectativa de que a arte se tornará, necessariamente, a única vocação de suas vidas.

O que ensinamos às crianças é uma determinada maneira de expressão. Sons, palavras, linhas, cores – tudo é matéria-prima com a qual a criança deve aprender a se comunicar com o mundo exterior. Ela também tem ao seu dispor certos gestos que pode combinar com sons, palavras, linhas e cores. Na sua dificuldade – pois a princípio a criança encontra grandes dificuldades para se fazer entender – ela usará tudo que lhe cai nas mãos, num esforço total para expressar seus sentimentos e desejos íntimos. Naturalmente, pais e professores envidam todos os esforços para entender os sinais verbais que a criança faz: ouvimos os primeiros balbucios do bebê, tentamos transformá-los em palavras. Com que paciência guiamos e estimulamos seus esforços, primeiro para falar e depois para escrever! Mas a criança dispõe também de uma outra linguagem, uma linguagem de linhas e cores e pode muitas vezes usá-la para expressar coisas que ainda não consegue expressar verbalmente. Através de sinais e de símbolos, ela tenta expressar suas emoções e desejos, suas percepções e devaneios por meio de representações aproximadas dos objetos. Mas com muita frequência seus esforços nesse sentido não são estimulados pelo professor e muito menos pelos pais. E essa atividade, que deveria florescer naturalmente, tão naturalmente quanto a fala, é desencorajada e acaba se atrofiando. A criança torna-se então visualmente embotada, uma palavra que originalmente significava estúpida.

Mas, se encorajamos a criança a desenvolver sua comunicação visual, sua linguagem de imagens, abrem-se para ela novas formas de expansão e crescimento. Poderíamos dizer que uma de nossas metas – talvez a mais importante delas – deveria ser a de dar à criança a confiança e habilidade necessárias para que desenvolvesse um meio de expressão que, embora novo, é bastante natural. Deveríamos fazer com que o uso da linguagem dos símbolos se tornasse um hábito tão utilizado quanto o da linguagem de sinais; deveríamos atribuir ao alfabeto pictográfico a mesma importância que é dada ao alfabeto fonético. Mas nossa meta secundária é encorajar a criança a revelar a sua personalidade, as suas características inatas. Tanto para os pais quanto para os mestres, o desenho de uma criança pode transformar-se numa janela que se abre para a mente da criança.

Entretanto, há mais coisas a descobrir, além da psicologia da criança. À medida que vamos reunindo e estabelecendo as correlações que existem nas imagens plásticas produzidas pelas crianças, aprendemos muito sobre a infância em geral, sobre suas características comuns e o seu desenvolvimento mental. E finalmente – embora em minha opinião não menos importante – aprendemos muito sobre a natureza estética, sobre o lugar que a arte ocupa na vida e na evolução da humanidade. Pois o que essas crianças fazem não é apenas criar linhas e cores, mas criar linhas, cores, formas e volumes instintiva e naturalmente significativos. Aprendemos, em resumo, que os elementos básicos da arte – aqueles fatores que a tornam emocionalmente eficaz – lhe são concedidos pela própria natureza e pelas necessidades do homem, e não são uma criação de sua consciência ou do seu intelecto...

Algo que ficou provado além de qualquer dúvida é que a capacidade estética é uma característica inata e que é possível fazer com que floresça nos ambientes menos propícios – tanto nas sombrias favelas dos bairros operários quanto nos belos cenários de escolas como Eton e Winchester. É claro que, à medida que vão crescendo, sua percepção se nutre de forma mais ou menos consciente no ambiente em que vivem e esse ambiente começa a se refletir na temática de seus trabalhos. Mas apenas na temática, pois o estilo consegue se desenvolver independente do conteúdo. O importante não seria tanto o ambiente em que a criança vive, mas o método de ensino a que é submetida.

Se me perguntassem agora qual foi o método de ensino que foi capaz de produzir os trabalhos que acabo de exibir, minha responsabilidade só poderia ser dada em termos muito vagos. Eu mesmo não sou professor e não gosto de impor nada àqueles que realizam essa tarefa tão difícil. Mas costumo observar os professores e avaliar os resultados dos métodos que empregam: vejo que certos métodos obtêm resultados que considero bons, outros chegam a resultados que me parecem maus e outros ainda não chegam a qualquer resultado. É sempre mais fácil descrever os métodos que dão maus resultados do que aqueles que são bem-sucedidos, pois esses últimos são infinitamente sutis e incertos. Os maus resultados são sempre uma consequência da utilização de métodos demasiado conscientes e deliberados, onde a disciplina é imposta por alguém que age como um sargento instrutor. Os bons resultados, aparentemente, são obtidos pelo uso de qualquer método ou sistema de palpites e sugestões entre mestre e alunos, e a disciplina que sem dúvida existe, e DEVE existir, tem origem na própria atividade e é, na verdade, uma espécie de concentração nos instrumentos e materiais utilizados, uma absorção em atos concretos. O bom professor não é um ditador, mas um aluno que possui uma técnica mais avançada do que a de  seus companheiros, tem mais consciência da meta a ser alcançada e dos meios que devem ser empregados para alcançá-la. Deve ser alguém que trabalhe com as crianças, compartilhando seus sentimentos, estimulando-as e dando a elas algo que é uma riqueza que não tem preço – a confiança em si mesmas.

Pois na verdade é o medo que impede que a criança seja um artista – o medo de que seu mundo particular de fantasia possa parecer ridículo aos olhos do adulto, o medo de que seus signos e símbolos não sejam adequados. Elimine o medo da criança e terá libertado todo o seu potencial de desenvolvimento emocional e a sua maturidade.

Essa não é, evidentemente, a etapa final da educação. Depois de libertar a criança do medo é preciso ir mais além, é preciso levá-la para o mundo mais positivo da cooperação.

Você libertou a criança do medo através da simpatia e da compreensão com que a tratou, essas mesmas qualidades devem ser usadas para estabelecer laços humanos e sociais até que a criança seja capaz de realizar-se no mundo adulto. Esse é o objetivo amplo da educação, mas não conheço nenhum método tão capaz de permitir que esse objetivo seja atingido quanto aqueles que são, num sentido concreto, criativos. Como indivíduos, criamos para comunicar: criamos uma linguagem oral utilizando sons; uma linguagem pictórica utilizando linhas e cores. Mas qualquer linguagem, mesmo a linguagem da arte, é uma criação comunitária; ela representa um sistema aceito de sinais que deve ser usado por todos. A arte é um compromisso. Não deveria ser privilégio exclusivo de uma classe, de um pequeníssimo grupo de conoisseurs e artistas, mas parte integrante da vida de todos nós; tal como acontecia na Antiga Grécia, na Idade Média; e deveria estar na nossa vida bem cedo, ainda no estágio de formação da personalidade, como uma função natural dos relacionamentos humanos, como a linguagem da cor e da forma, tão universal e inocente quanto a linguagem das palavras.

Num sentido óbvio, a arte é uma disciplina imposta pelos instrumentos e pelo material que utiliza – uma criança não consegue usar um lápis ou a pena, um pincel ou uma roda de oleiro sem descobrir que, se quiser expressar o que deseja, a mão e o olho devem trabalhar instintivamente em uníssono. Assim, a arte produz uma integração dos sentidos a que chamamos de habilidade e que é um dos objetivos básicos de qualquer sistema de ensino...

Mas a arte também é uma disciplina num outro sentido ainda mais profundo. Há no próprio processo de percepção e no processo complementar de expressão uma tendência instintiva para formar.

A perfeição formal de quase todos os trabalhos primitivos, obtida sem qualquer sistema de ensino, tem sido objeto de espanto e admiração. A arte destituída de qualquer sofisticação de crianças que ainda não receberam nenhum tipo de instrução tem a mesma característica de organização formal: não apenas no equilíbrio da composição e na ênfase seletiva dos detalhes mais importantes, mas no traço expressivo e na harmonia de cores.

A expressão natural tem sua própria forma instintiva, e isso pareceria sugerir que a meta da educação deveria ser apossar-se desse senso inato de disciplina para desenvolvê-lo e amadurecê-lo, e não impor à criança um sistema de disciplina que poderá ser estranho à sua natureza e nocivo ao seu desenvolvimento.

Quando o desenvolvimento mental da criança tiver sido retardado ou impedido e seu psiquismo tiver sido distorcido (com consequências definitivamente neurotizantes, que podem levar até mesmo à delinquência), há vários indícios que sugerem que a prática de uma arte criativa pode ter um efeito terapêutico, fazendo com que a criança readquira gradualmente seu equilíbrio psicológico. As reivindicações cada vez mais enérgicas para que seja dado um maior destaque à educação artística não são provocadas apenas pelo desejo de utilizar a arte como um meio de dar à criança uma personalidade mais equilibrada: a integração que se deseja obter é a integração da criança com o grupo e com a comunidade em que vive. Nunca nos atrevamos a pesquisar as possíveis ligações entre o estado caótico da nossa civilização e o nosso sistema de ensino. Se nossas escolas estivessem formando personalidades que pudessem ser descritas como equilibradas, integradas e harmoniosas, certamente não admitiríamos viver num estado de permanente desunião e desconfiança mútua. Deveríamos, portanto, reexaminar toda a nossa tradição de ensino desde a Renascença e ter a coragem de perguntar a nós mesmos se, de uma maneira geral, ela foi capaz de produzir indivíduos cuja serenidade lhes permitia viver harmoniosamente. É possível que nos víssemos forçados a admitir que na nossa exclusiva preocupação em acumular conhecimentos científicos deixamos de cultivar as qualidades humanas ligadas aos aspectos emocionais e integrativos do ser humano e criamos monstros desumanos, alguns com órgãos de inteligência gigantescamente aumentados, outros completamente atrofiados. Não faço afirmações científicas: apenas constato que em certas áreas ainda não tivemos coragem suficiente para questionar as pressuposições de nossas tradições acadêmicas e que ao mesmo tempo essas pressuposições estão claramente ligadas ao caráter da nossa civilização.

 

Espero ter deixado bem claro que aquilo que chamo de desenvolvimento de uma percepção estética equilibrada não é um fim em si mesmo. Nosso objetivo é o mesmo de Platão – a integridade moral e intelectual da humanidade – e, tal como Platão, também considero que a arte é um dos meios de atingir tal objetivo.

Texto publicado no livro Os Grandes Escritos Anarquistas, L&PM Editores, 1981. Tradução de Júlia Tettamanzi e Betina Becker.